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Desafíos pedagógicos de la escuela virtual.
Las TIC y los nuevos paradigmas educativos.
Una aplicación en el colegio
Karol Cardenal de Cracovia
Desafíos pedagógicos de la escuela virtual. Las TIC y los nuevos paradigmas educativos
Pedagogical Challenges of Virtual Schooling. ICT and new Educational Paradigms
Manuel Benito
Abstract
Aunque sería lógico pensar que el desarrollo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) incidiría en la mejora sustancial en el ámbito de la Educación, la realidad muestra que en la actualidad ni el uso de estos recursos en la escuela ha llegado a ser masivo, ni parece haber cambiado sustancialmente ni las pautas de formación del profesorado ni la forma en que éste entiende los procesos de aprendizaje.
Palabras clave: Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), Educación, Desarrollo, Internet, Web 2.0, Enseñanza
Although it would seem logical to think that developing Information and Communications Technologies (ICT) would end up substantially improving the field of education, the reality is that today the use of these resources in schools has not become widespread, nor does it seem to have significantly changed the type of educational training for teachers or the way this group understands the learning process.
Key Words: Information and Communication Technologies (ICT), Education, Development, Internet, Web 2.0, Teaching
Artículo
Este artículo revisa las relaciones entre las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y la escuela. A medida que las primeras han ido haciéndose más presentes en nuestra vida, cabría pensar que también cobran un protagonismo importante en la escuela, donde, aparentemente, podrían usarse para potenciar y mejorar el aprendizaje de los estudiantes, para mejorar la gestión administrativa de los centros o para aumentar y mejorar cualitativamente la comunicación entre la escuela, las familias y, en última instancia, entre la escuela y su entorno.
La rápida evolución de las TIC y de las demandas sociales que se derivan de ese cambio acelerado plantean, sin duda, nuevos retos a la sociedad en general y a la escuela en particular; las nuevas visiones del aprendizaje que vienen de la mano de los cambios sociales y tecnológicos acelerados y aparecen, con frecuencia, relacionadas o asociadas a las TIC. De esta forma, éstas aparecen como un potente motor de cambio e innovación de la escuela y del sistema educativo; aunque para que dicho cambio tenga lugar se necesita que las TIC penetren realmente en el sistema educativo, en las escuelas, y que pasen de ser consideradas como objeto de estudio reducido al ámbito curricular a ser utilizadas de manera transversal e integral en todas las facetas del proceso educativo (NSBF, 2002; Aviran & Talmi, 2004; Benito, 2005).
Sin embargo, mi visión sobre el impacto que las TIC están teniendo realmente en la escuela es ligeramente pesimista, porque a pesar del tiempo transcurrido desde la aparición de las primeras herramientas TIC a principios de los años setenta del siglo XX, el uso real de estos recursos en la escuela ni ha llegado a ser masivo, ni parece haber cambiado sustancialmente la forma en que el profesorado entiende los procesos de aprendizaje; y lo que es peor, no parece haber cambiado las pautas de formación del profesorado que hoy se siguen en los centros universitarios, caracterizados por una visión bastante tradicional y convencional del proceso (Benito & Ovelar, 2005).
Este pesimismo no profundo, combinado con la esperanza de que poco a poco vaya habiendo cambios significativos para una verdadera presencia de las TIC en la escuela, se basa en mi experiencia y en la observación de la forma en que se practica con las TIC en las escuelas. En la misma dirección se han pronunciado:
- El informe Information Technology: Its Impact on Undergraduate Education in Science, MathemaTIC, Engineering, and Technology (1998) ( 1).
- El estudio Impact of the Internet on Learning and Teaching (Arsham, 2002).
- El informe Engaged Learning: Fostering Success for All Students, realizado dentro del National Survey of Student Engagement (2006) ( 2).
- Erik Duval (2005), presidente de la Fundación ARIADNE, diciendo que en general, a gran escala, «el impacto de la tecnología en la forma en que las personas aprenden han sido mínimos» ( 3).
- White (2005, p. 3), autor del informe Beyond the Horseless Carriage: Harnessing the potential of ICT in education and training, señala que «mientras que las TIC han transformado notablemente la práctica en los negocios, la Administración, las finanzas y la industria, aún tienen que transformar la forma en que se realiza la educación y la formación […] Lo que caracteriza al proceso de integración de las TIC en las escuelas e instituciones de formación es la resistencia al cambio mostrada a lo largo de los últimos 20 años».
- Rod Paige (2004, p. 22), secretario de Educación de los EEUU, señaló que «La educación es el único negocio que debate todavía el uso de la tecnología. La escuela se mantiene sin cambios en su mayor parte, a pesar de numerosas reformas y del incremento de inversions en computadores y redes».
- El último informe sobre la implantación y el uso de las TIC en los centros docentes de educación primaria y secundaria (curso 2005-2006) ( 4) publicado por el Ministerio de Educación, ya pone de manifiesto la débil penetración de las TIC en el tejido educativo al afirmar que «existe una distancia entre la competencia en TIC de los estudiantes y los hábitos de uso en el centro escolar. Hay una distancia importante entre los hábitos y las competencias que los estudiantes declaran tener en relación con las TIC y la escasa presencia de estas actividades en los centros educativos. Los alumnos dicen saber resolver numerosas tareas con TIC y emplearlas en contextos diversos (juego, ocio, comunicación, información y aprendizaje), pero los usos que se hacen de ellas en los centros educativos resultan reducidos (tanto en variedad como en frecuencia), como se aprecia en el apartado 3.3 (Procesos del aula)».
Cabe preguntarse por los motivos por los que las exuberantes inversiones en equipamientos que con tanta frecuencia nos anuncian nuestros políticos tienen tan reducido impacto en el sistema educativo; razones como la escasa formación de una parte sustancial del profesorado –que coincide con quienes generalmente ostentan posiciones de poder en los centros– (Freire, 2008), la falta de incentivos, la costumbre de usar metodologías que no requieren el uso de TIC, el rechazo al cambio, la contradicción entre los modelos educativos que se asocian a las TIC y los tradicionales (no es ajena a esta dicotomía la forma en que conciben el conocimiento y su transmisión los modelos tradicionales y la forma en que lo hacen los nuevos modelos asociados a las TIC), o la no tan ingenua modificación de las relaciones de poder que sugieren las TIC frente a las formas tradicionales de las organizaciones educativas.
En esa línea argumental que se pregunta por los motivos que impiden o retrasan la incorporación de las TIC al ámbito educativo, Bosco (2005) pone de manifiesto la necesidad de reformar el currículo, la pedagogía, la estructura organizativa y la tecnología. En realidad, de los cuatro factores el más importante es el curricular (qué enseñar), seguido de la pedagogía (cómo enseñar); en este sentido, el autor expresa la necesidad de desprenderse del modelo clásico que centra en los libros y en las bibliotecas convencionales el foco del conocimiento; en la actualidad, ambos, libros y bibliotecas están siendo sustituidos por la pantalla de computador e Internet, respectivamente.
En el mismo sentido se expresa García (2007), quien dice textualmente: «… si reflexionamos y comparamos los que históricamente han supuesto a las diferentes sociedades los avances tecnológicos, con su influencia en el mundo de la educación, deduciremos que no se ha aplicado la tecnología a los procesos formativos con la misma agilidad y eficacia que se ha hecho en otros campos… En los ámbitos educativos las tecnologías se han utilizado de manera poco sistemática y en no pocos casos ha existido un rechazo a la implementación de las mismas… Los retrasos en la aplicación al mundo educativo de los nuevos artilugios tecnológicos vienen siendo una realidad desde siempre. La comunidad educativa es generalmente conservadora en sus hábitos metodológicos e históricamente le ha costado mucho incorporar los avances tecnológicos».
Teniendo en cuenta esta situación de partida, trataremos de aproximarnos al futuro de las TIC en la escuela. Frecuentemente encontramos que analizar o tratar de prever el futuro resulta un ejercicio inútil si previamente no hemos hecho el esfuerzo de entender el pasado; así que trataremos de indagar en el futuro de la relación Escuela-TIC a la luz de la historia reciente de ese binomio.
El gráfico ( 1) muestra las épocas más relevantes en el desarrollo del binomio tecnología/educación. Cada uno de esos periodos se caracterizó por un planteamiento específico, por una forma de concebir la educación y, cómo no, por unas promesas, que no siempre se cumplieron.
Primera etapa: Los modelos conductistas
Una primera época se extendió desde mediados de la década de 1970 hasta principios de los años ochenta; se caracterizó por una concepción de la educación basada en la realización repetitiva de ejercicios (drill & practice) proveniente de los modelos conductistas imperantes en esa época y en etapas anteriores. Desde aquel punto de vista, toda la conducta humana (y naturalmente el aprendizaje) puede modelizarse, de forma que el ser humano puede aprender cualquier cosa si el aprendizaje se programa adecuadamente y se realizan las prácticas y ejercicios necesarios. Se partía de una idea positivista del aprendizaje y de una concepción un tanto simplista de la programación del hardware para la gestión de los aprendizajes. En cierto modo, esa concepción simple e ingenua (basada en modelos lineales) hubo de abandonarse no mucho después, porque sólo daba cuenta de algunos aprendizajes básicos de características mecánicas y repetitivas, pero era incapaz de explicar y gestionar otros aprendizajes de rango superior basados en el pensamiento complejo y en las operaciones cognitivas que lo caracterizan: relacionar, aplicar, sintetizar, etc.
La relación entre computador y estudiante es bidireccional. Se comienza a pensar en el computador como una máquina susceptible de tutorizar el aprendizaje de los estudiantes; como tal, es posible que el computador tutorice los aprendizajes que se programan (drill & practice), pero también se atisba la posibilidad de que el estudiante tutorice (mediante la programación de tareas a través de lenguajes como LOGO, por ejemplo) ( 5). El grado de penetración en el sistema educativo es escaso.
Segunda etapa: Enseñanza asistida por computador
A finales de la década de 1980, la tecnología ofrece ya posibilidades de incorporación de recursos multimedia y aparece la Enseñanza Asistida por Computador (EAO) o Computer Based Training (CBT); si bien hay un enriquecimiento de los recursos técnicos y de los materiales de formación ( 6), el modelo que subyace sigue siendo en esencia el mismo que en el periodo anterior: una concepción conductista y mecanicista del aprendizaje, aunque hay que matizar que, vistas las limitaciones de las experiencias anteriores, se intenta enriquecer el diseño instruccional y la programación subyacente con modelos ramificados más complejos que tratan de dar cuenta de procesos de mayor rango cognitivo, pero que se estrellan sistemáticamente contra el espeso muro de la variabilidad de la conducta humana, por lo que sólo son válidos para algunos aprendizajes representables en forma de esquema decisional o de flujograma.
Es la época de la programación estructurada, en la que los propios programadores llamaban a los diagramas de flujo resultantes ‘sopa de fideos’, debido a la gran cantidad de intersecciones que presentaban las diversas partes de los programas y a la dificultad para gestionarlos. En esta época se comienzan a entrever las primeras aplicaciones de la Inteligencia Artificial a la Educación y a la promesa tópica de la etapa anterior («cualquiera puede aprender cualquier cosa») se añade, también, la de poder representar el pensamiento y el conocimiento experto por medio de algoritmos y, naturalmente, poder poner ese conocimiento al alcance de cualquier persona («todos pueden aprender todo») y además aprender el conocimiento experto. Puede decirse que hay un intento por abordar la cuestión de la representación del pensamiento superior y su aprendizaje desde dos perspectivas: una, que es continuación del modelo conductista de la época anterior y otra, el cognitivismo, que trata de situar el foco en los procesos cognitivos que tienen lugar en el pensamiento y su representación y aprendizaje por medio de algoritmos y máquinas.
En esencia, se siguieron manteniendo los mismos principios que caracterizaban la etapa anterior, aunque se percibe un mayor nivel de complejidad en el software de uso educativo. El grado de penetración en el sistema educativo es escaso, si bien comienzan a desarrollarse algunas experiencias minoritarias en torno a pequeños programas de simulación, que son más bien experiencias basadas en la metodología de proyectos y aprendizaje en los que la tecnología tiene un papel casi simbólico.
Tercera etapa: Enseñanza basada en Internet
A principios de los años noventa, la aparición de Internet propició una nueva etapa: la enseñanza basada en Internet o Internet Based Training (IBT). Ya ha hecho su aparición una nueva visión del aprendizaje basada en el constructivismo que comienza a tomar cuerpo y a extenderse a finales de la década de 1980 ( 7). Su visión del aprendizaje, no como resultante del determinismo técnico, sino como el resultado de los procesos de construcción idiosincrásicos que tienen lugar en cada persona –por los que ésta termina atribuyendo significados específicos a los aprendizajes– da lugar a una nueva etapa en la que cobra importancia lo individual frente a lo normativo y, paradójicamente, lo social como determinante de los aprendizajes individuales frente a la individualidad desprendida de su entorno social, que caracterizaba a los modelos conductistas de las etapas anteriores. No es ajena a esta visión la importancia que va cobrando progresivamente la naciente Red de redes; Internet reúne en sí misma algunas de las características esenciales del nuevo modelo, porque permite las acciones individuales en el marco de la Red que es eminentemente social. Internet reproduce así un ambiente o un escenario virtual similar, en cierto modo, a aquellos entornos reales en los que tiene lugar los aprendizajes y que tan oportunamente ha rescatado la nueva visión constructivista.
Las nuevas metáforas que aparecen en ambos contextos –Internet/constructivismo– guardan una relación muy directa. Internet es vista como la oportunidad para democratizar el acceso a la información; lo que antes era accesible sólo para unos pocos ahora se abre para todos. Así también, el conocimiento y la información que antes residía en unas pocas fuentes como el profesorado, ahora escapa al control del mismo, que se ve obligado a redefinir su rol por otros menos directivos y más tutoriales, adaptando su quehacer al del consejero que ayuda al estudiante a aprender, que propicia nuevas oportunidades para que el aprendizaje se produzca en la forma deseada y, lo que es muy importante, que asigna al estudiante un papel eminentemente activo –frente a otras tradiciones que hacen de él un sujeto pasivo– y responsable de su propio aprendizaje.
De esta forma, ambos hitos –Internet y constructivismo– caminan de la mano, unidos por sus evidentes concomitancias y correlatos.
La tecnología web es aún incipiente y un tanto rudimentaria. Hay una fuerte dependencia de los técnicos que programan las páginas web, quedando su uso muy limitado a universidades y/o grandes corporaciones que pueden permitírselo, y por tanto, todavía bastante alejado de la práctica diaria del profesorado de a pie. Las primeras experiencias de uso de Internet para la enseñanza son pobres, limitándose al volcado de libros en inmensas páginas de texto, con escasa presencia multimedia y con la novedad de los hipertextos; todo ello resulta en la construcción de páginas poco atractivas para los estudiantes.
Aparece ya la promesa de superación del tiempo y del espacio («aprender desde cualquier sitio a cualquier hora»), que finalmente formará parte del nuevo ideario ligado a Internet y sus aplicaciones educativas. Más promesa que realidad, porque la tecnología de esa época aún deja ver sólo una pequeña parte de sus posibilidades, la tecnología continúa con su meteórica evolución, mientras que sus aplicaciones formativas siguen teniendo escaso eco en la comunidad educativa.
Cuarta etapa: El aprendizaje flexible
A finales de los años noventa, comienza a hacerse frecuente la comunicación por medio de Internet y aparece lo que Taylor (1995) denomina la etapa del ‘aprendizaje flexible’, basada en el uso del multimedia interactivo, la comunicación basada en el computador y el uso de aplicaciones sobre Internet.
Es una fase que podría llamarse de enseñanza virtual, en la que aparecen los Campus Virtuales como herramienta para gestionar los materiales, las comunicaciones y los recursos disponibles para el aprendizaje. Se empieza a hacer realidad una promesa hasta ahora sólo atisbada en el horizonte tecnológico: la interactividad; y con ella, la posibilidad de que docentes y estudiantes o estudiantes entre sí mantengan una comunicación (síncrona o asíncrona) que les permita recibir retroalimentación de sus intervenciones, emulando de una forma más próxima a la realidad, las relaciones entre profesorado y alumnado. Por primera vez comienzan a abrirse posibilidades reales de construir escenarios de enseñanza completamente virtuales.
Las universidades en primer lugar, y posteriormente el profesorado de otros niveles educativos, comienzan a experimentar con el trabajo en red, el diseño de materiales apto para la Red, y con ello se inaugura una etapa en la que, por primera vez, se percibe la posibilidad de un uso masivo de la tecnología en el ámbito educativo, aunque dicha expectativa tardará en materializarse todavía unos años y, aun así, lo hará sólo de forma parcial. Esa euforia optimista que caracteriza al fin del siglo XX lleva a Taylor (1999) a sugerir la posibilidad de una nueva etapa llamada de ‘aprendizaje flexible inteligente’ y caracterizada por el empleo masivo de máquinas y software inteligente basado en Internet para la tutorización de los aprendizajes mediante la simulación de las interacciones de tutores y estudiantes.
El paradigma educativo vigente en esta época es el constructivismo, que sigue asociado al desarrollo de Internet y con el que comparte un nexo: ambos representan la innovación ( 8). Pero comienza a entreverse entre las rendijas del cruce del milenio una idea muy importante, que irá tomando cuerpo con los primeros años del nuevo milenio: el aprendizaje es individual pero está mediado socialmente, esto es, tiene lugar en los grupos naturales de pertenencia de las personas, de forma que no es posible entender ambas dimensiones (individual/social) por separado.
Quinta etapa: Las redes sociales
El desarrollo de esta idea conducirá a la aparición de un fenómeno como el de las redes sociales, auspiciado tanto por el reconocimiento de la importancia de los grupos como por los avances en el desarrollo de la tecnología conocida como Web 2.0 ( 9), que permite que las aplicaciones ya no residan en el computador del usuario, sino en un servidor lejano (la nube), al que acceder por medio de Internet. Internet recupera así su papel de vía de comunicación, pero superando la dimensión individual/personal, para situarse en la grupal/social.
El uso cada vez más masivo de Internet (10) o la popularización de sistemas de comunicación móvil, cada vez con más posibilidades de conectarse a Internet y hacerlo transmitiendo una gran riqueza multimedia, están propiciando una nueva etapa, en la que estamos inmersos actualmente, caracterizada por la construcción de redes sociales gracias al software social en que se basan las mismas y también en un incremento de contenidos y aplicaciones de libre acceso y abiertas a su posible modificación por cualquier usuario que, naturalmente, facilitan y popularizan cada vez más el uso social de la tecnología.
Notas
[3] Véase: http://erikduval.wordpress.com/2005/01/06
[4] Disponible en: http://observatorio.red.es/media/2008-05/1211194498221.pdf, p. 41.
[5] De esta época datan los primeros intentos, que se afianzarían en la siguiente fase, por llevar al aula algunas experiencias de programación de autómatas o de computadores porque se suponía que los ejercicios de programación ayudarían a los estudiantes a comprender mejor la lógica de los computadores. Más adelante, en la siguiente época, este argumento se complementó con el de que la programación facilitaría el desarrollo cognitivo de los estudiantes al dotarles de un cierto rigor en el análisis de tareas.
[6] Es la época en la que la aparición de recursos multimedia asequibles hace concebir la esperanza de que el aprendizaje se beneficie de las pequeñas animaciones y otros recursos multimedia; la época del nacimiento del CD-ROM, que tampoco satisfaría las expectativas previstas y que sería sustituido finalmente por Internet.
[7] Hay antecedentes del constructivismo en psicología, en filosofía e incluso en educación (Vigotsky, Bruner, Piaget) anteriores a esa época, pero es en esos años cuando dicha forma de pensamiento comienza a difundirse masivamente hasta llegar a constituir el referente que tratará de sustituir, junto con el cognitivismo, al conductismo. Ese intento de sustitución se ha logrado sólo en parte, porque lo que caracteriza a la situación actual es la coexistencia de los tres paradigmas (aunque con predominio del constructivismo) junto con la emergencia de nuevas propuestas; aquí también, como en otros ámbitos de la actividad que caracterizan a nuestra actualidad, se produce un cierto eclecticismo en los paradigmas que dan cuenta de los aprendizajes.
[8] Puede decirse que ambos representan también el cambio institucional, la reforma, porque, de hecho, una buena parte de las reformas educativas de los años noventa se llevó a cabo bajo el paraguas del constructivismo, y porque Internet tiene componentes institucionales en tanto en cuanto una parte de su gestión y control está en manos de grandes grupos o corporaciones. No obstante, he preferido enfatizar el aspecto innovador que une ambas ideas porque innovación es el término que mejor aproxima estas dos ideas al quehacer diario del profesorado, y también el motor más potente para empujar y hacer realidad los cambios que, como una promesa, aparecen tras ambas ideas.
[9] Se ha acuñado el término e-learning 2.0 para designar la nueva ola de recursos y aplicaciones de e-learning basadas en la Web 2.0.
[10] Naturalmente me refiero a los países desarrollados, porque no hay que olvidar que la mayor parte de la población mundial no tiene acceso a este tipo de recursos, con lo que el peligro de brecha tecnológica y sus dolorosas consecuencias podría estar aumentando.
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